نویسنده: دکتر اشرف کریمی: آموزگار دانش آموزان با آسیب بینایی، ناشنوا نابینا، دارای ناتوانی های چندگانه و دکتری برنامه ریزی درسی
از سال 1984 میلادی آخرین هفتۀ ماه ژوئن به مناسبت روز تولد هلن کلر، هفتۀ آگاهی از ناشنوایی نابینایی نام گذاری شده است تا زمینه ای باشد برای افزایش آگاهی جامعه از افراد ناشنوا نابینا و توجه به نیازهای خاص آنان. این موضوع دست مایۀ یادداشت زیر است.
حدود سه دهۀ قبل با داشتن کارشناسی کودکان استثنایی، بدون هیچ تجربۀ عملی در کار با کودکان دارای نیازهای ویژه و طبعاً با آگاهی بسیار اندک در مورد دانش آموزان دارای آسیب بینایی به عنوان آموزگار پایۀ آمادگی در آموزشگاه نابینایان دکتر خزائلی به کار مشغول شدم. آن زمان هیچ سنجش اولیه ای برای پذیرش دانش آموزان در دبستان وجود نداشت و من خیلی وقت ها با دانش آموزانی سروکار داشتم که علاوه بر آسیب بینایی دارای مشکلات شناختی، ارتباطی، رفتاری، حرکتی یا ناهنجاری های بدنی هم بودند. برایم قابل تصور نبود که کودکی علاوه بر مشکل بینایی، مشکل دیگری هم داشته باشد. اولین بار که متوجه این موضوع شدم وقتی بود که دکتر فیروزآبادی طبق روال آن زمان برای بررسی وضعیت بینایی دانش آموزان به آموزشگاه خزائلی آمد. هنگامی که دانش آموزان کلاس مرا بررسی می کرد برایم توضیح داد کودکانی که با آسیب بینایی به دنیا می آیند ممکن است مشکلات دیگر ذهنی یا بدنی هم داشته باشند. و من تازه متوجه می شدم که واژۀ «چندمعلولیتی» یعنی چه!
یکی از وظایف ما آموزگاران این بود که در پایان ساعت آموزشی، دانش آموزان را برای سوار شدن به سرویس مدرسه و برگشت به منزل همراهی می کردیم. بارها دیده بودم که نوجوانی نابینا به نام علی با عصای سفید و سمعک هایی بر گوش در حیاط مدرسه با رانندگان و بعضی آموزگاران به سختی گفت وگو می کرد. از نوع ارتباطش دست کم دو چیز را می شد فهمید: اول این که حتی با سمعک هم بسیار بد می شنود و دوم این که به لحاظ شناختی نیز مشکلاتی دارد. مشکل علی به نظر ژنتیک می آمد چون شهاب و شهرام، خواهرزاده های او، دانش آموز کلاس من بودند. شهاب بزرگتر بود و علاوه بر نابینایی مطلق رفتارهای شبه اُتیستیک داشت ولی شهرام اگرچه هیچ بینایی نداشت ولی به لحاظ شناختی بدون مشکل به نظر می رسید و یادگیری بسیار خوبی داشت. علی که ترک تحصیل کرده بود هر از گاهی به مدرسه سر می زد و همیشه توجه مرا جلب می کرد. من که در کلاس برای آموزش دانش آموزانی که علاوه بر نابینایی مشکلات ارتباطی و شناختی داشتند دچار مشکل بودم با خودم فکر می کردم با دانش آموزی مثل علی که هم نابینا و هم ناشنواست چه باید کرد؟؟؟؟؟
یک دهۀ قبل که دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی در دانشگاه خوارزمی شدم، به عنوان استاد پاره وقت تدریس چند واحد مربوط به آموزش ویژه به من واگذار شد. روزی یکی از دانشجویان در مورد آموزش دانش آموزانی که مانند هلن کلر ناشنوا و نابینا هستند از من پرسید. بلافاصله یاد «علی» افتادم و گفتم که این سؤال خود من هم بوده و هست. به او گفتم که واقعاً نمی دانم آیا داستان هلن کلر واقعیت دارد یا ساختگی است. نمی دانم کسی که دو حس مهم را برای دریافت اطلاعات و برقراری ارتباط ندارد چگونه می تواند بیاموزد. اما امیدوارم بتوانم با شرکت در فرصت مطالعاتی که در نظر دارم، پاسخ این پرسش ها را بیابم.
از سال 1394 تا 1395 در دورۀ آموزشی مدرسۀ پرکینز که برای آموزش آموزگاران و مربیان دانش آموزان دارای نیازهای خاص برگزار می شود، شرکت کردم. آنجا بود که دریافتم داستان هلن کلر واقعیت دارد و او در واقع دومین دانش آموز ناشنوا نابینای مدرسۀ پرکینز بعد از لورا بریجمن بوده است. ضمن آموزش های نظری، عملی، کارورزی در کلاس های درس و کار در خوابگاه دانش آموزان تجربیات بیشمار، با ارزش و متفاوتی به دست آوردم و بسیار آموختم. دریافتم که هر کودک یا دانش آموزی که همزمان و به هر میزان دچار آسیب بینایی و شنوایی باشد ناشنوا نابینا تلقی می شود. متوجه شدم که ناشنوایی نابینایی حاصل جمع ناشنوایی و نابینایی نیست بلکه حالت یگانه ای است که آثاری چندجانبه بر فرد تحمیل می کند و نیازمند شیوه های خاص ارتباطی و آموزشی است. متوجه شدم که زبان اشاره ابزار مهمی برای کار با دانش آموزان ناشنوا نابیناست و هر «آموزگار استثنایی» ناگزیر است به این زبان مسلط باشد. از همه مهمتر این که معنای ارتباط کامل را درک کردم و آموختم که راهبردهای برقراری ارتباط با کودکان ناشنوا نابینا و دارای ناتوانی های چندگانه و شیوۀ آموزش آنان چیست و چگونه است.
برقراری ارتباط با کودک ناشنوا نابینا مهم ترین گام برای شروع آموزش اوست. ارتباط در معنای کلی اش به هرگونه تبادل اطلاعات، ابراز نظرات، اندیشه ها و احساسات با فرد دیگر گفته می شود که با استفاده از واژه ها، صداها، علامت ها یا رفتارها صورت می گیرد. برقراری ارتباط با کودکان و دانش آموزان ناشنوا نابینا به طور کلی در سه سطح پیش نمادین، نمادین عینی و نمادین انتزاعی انجام می شود.
سطح پیش نمادین شامل حرکات بدن، صداهای مختلف دهانی، حالت های صورت و حرکت های ساده مانند اشاره کردن، تکان دادن سر به معنای تأیید یا بغل کردن است.
در سطح نمادین عینی از نمادهای عینی برای ارتباط استفاده می شود. نمادهایی که به لحاظ ظاهری، حسی، حرکت یا صدا شبیه چیزی هستند که نمایندۀ آنند. برای مثال از تصویر بند کفش برای کفش یا اشاره به صندلی برای نشستن استفاده می شود. گرچه استفاده از نمادهای عینی برای بیشتر کودکان ناشنوا نابینا پلی برای عبور به سوی سطح ارتباط انتزاعی است ولی ممکن است تنها راه ارتباطی برای بعضی از این کودکان باشد.
سطح نمادین انتزاعی هم شامل استفاده از نمادهای انتزاعی مانند گفتار، علائم دستی، کلمات چاپی یا بریل و زبان است. این نمادها را «انتزاعی» می گویند زیرا به لحاظ فیزیکی شباهتی به آنچه نماینده آن هستند ندارند.
فرصت مطالعاتی باعث شد تجربیات بیست و نه سالۀ معلمی خودم را مرور کنم. به علی فکر می کردم که ناشنوا نابینا بود و به دلیل ناآشنایی آموزگاران به شیوه های آموزش و برقراری ارتباط ترک تحصیل کرده بود. به بازدید های مدرسه های ناشنوایان همراه با دانشجویان فکر می کردم که شاهد بودیم هیچ یک از مربیان با زبان اشاره با دانش آموزان ناشنوا صحبت نمی کرد و وقتی علت را می پرسیدیم می گفتند: «فناوری هایی مثل کاشت حلزون و وسایل کمک شنوایی به آن ها کمک می کند بتوانند بشنوند! دانش آموزان باید با استفاده از کلام با دیگران ارتباط برقرار کنند و استفاده از زبان اشاره رایج نیست!» به کارشناس دانش آموزان دارای آسیب شنوایی فکر می کردم که از ادارۀ استثنایی کرج برای سخنرانی به کلاس دعوتش کرده بودم و ضمن سخنانش هیچ حرفی از زبان اشارۀ فارسی نزد و تنها تأکیدش بر روش ارتباطی کلامی بود. روشی که در آن تنها با تقویت شنوایی به دنبال توسعۀ کلامی دانش آموزان دارای آسیب شنوایی هستند. به خاطر آوردم که گرچه یکی از گروه های هفت گانۀ تحت پوشش سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور، دانش آموزان به اصطلاح چندمعلولیتی هستند ولی دانش آموزان ناشنوا نابینا جایی در میان آن ها ندارند. این دانش آموزان شناسایی نشده اند و نظام آموزشی در عمل خدماتی به آنان ارائه نمی دهد. به این فکر می کردم که با توجه به میزان شیوع ازدواج های فامیلی در ایران انتظار می رود تعداد دانش آموزان ناشنوا نابینا زیاد باشد. در حالی که نه آماری از آنان در دست است و نه راهبردهای آموزشی مناسبی برایشان داریم. مضافاً این که کاربرد زبان اشاره حتی در مدرسه های کودکان ناشنوا هم منسوخ شده است! مرور خاطراتی از این دست مرا متوجه خلأ بزرگ آموزش ویژه در ایران کرد که همان شناسایی دانش آموزان ناشنوا نابینا و معرفی و توسعۀ روش های به روز و اثربخش در آموزش آنان است .
توانایی در آموزش کودکان ناشنوا نابینا یعنی توانایی در آموزش هر کودکی با نیازهای ویژه. بنا بر این آگاهی آموزگاران و مربیان ویژه از روش های آموزش کودکان ناشنوا نابینا و تسلط آنان در این زمینه باعث بهبود چشم گیر آموزش تمام کودکان با نیازهای ویژه از جمله کودکان طیف اُتیسم و دارای ناتوانی های چندگانه است. من که با تجربیات بیست و نه ساله در آموزش کودکان دارای آسیب بینایی وارد مدرسۀ پرکینز شده بودم با توانایی های آموزش هر کودک دارای نیازهای ویژه و با رسالت توسعۀ روش های آموزش کودکان ناشنوا نابینا و دارای ناتوانی های چندگانه به ایران برگشتم. نخستین کارم در بازگشت، یادگیری زبان اشارۀ فارسی بود که دو سال طول کشید. خوشبختانه با ارتباطی که با کارشناسان سازمان آموزش و پرورش استثنایی داشته ام شاهد بودم که در پنج سال گذشته تلاش های بسیاری برای احیای زبان اشارۀ فارسی، بازآموزی آموزگاران و کاربرد این زبان در مدرسه های کودکان دارای آسیب شنوایی انجام داده اند. اگرچه شناسایی این کودکان و ترجمه و تولید منابعی برای آموزش آموزگاران ویژه نیازمند تلاش گروهی و حمایت مسئولین سازمان آموزش و پرورش استثنایی است ولی شخصاً با سه مادر دارای فرزند ناشنوا نابینا در ایران ارتباط دارم و در مورد یکی از آنان که کودک ده ماهه ای دارد آموزش و راهنمایی هایی را از راه دور انجام می دهم. در ضمن دست به کار ترجمۀ کتابی در زمینۀ ناشنوایی نابینایی نیز هستم. اما بی تردید اقداماتی مانند نام گذاری روز یا هفته ای برای آگاهی بخشی در مورد ناشنوا نابینایی می تواند توجه جامعه را به شناسایی این گروه و نیاز هایشان جلب کند.
منبع: ماهنامه ی مانا.