نقدی بر پرورش دانش آموزان نابینا از دید یک دبیر نابینا

نویسنده: بهروز افروز:  دکتری ادبیات فارسی و دبیر نابینایان آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران

این نوشته را در حالی می نویسم که دقایقی پیش خبر درگذشت یکی از همکاران عزیز و نازنین و جوان مان بر اثر کرونا را دریافت کرده ام. تاثیرات این خبر جانکاه که منجر به بروز کاستی در نوشته شده است را بر این حقیر ببخشید.

به یاد مرحوم جناب آقای جواد لطفی عزیز، دبیر سابق مدارس استثنایی که در روز دوشنبه 20 اردیبهشت 1400 در روز تولد مادر بزرگوارش، مرگش را به او هدیه کرد! حالا تاریخ تولد شناسنامه مادر، به نشانهه عشق جاودان مادر و فرزند، بر سنگ قبر پسر تا ابد حک خواهد شد.

یادش تا همیشه گرامی خواهد بود.

اگر نگاهی به گزارشهای عملکردی مدیران و مسئولان حوزه پرورشی سازمان و ادارات آموزش و پرورش استثنایی بیندازیم، می بینیم که همگی، متفق القول از افزایش چند برابری میزان مشارکت دانش آموزان در چنین فعالیتهایی سخن می گویند. در دنیای آنان فعالیتهای پرورشی دانش آموزان با تنوع زیاد و مشارکت چشمگیر، اثرگذار و پویا در جریان است؛ اما فضای مطلوبی که آن گفته ها از شرایط پرورشی دانش آموزان ترسیم می کند با مشاهدات و دیده های جامعه فرهنگیان کارشناسان و صاحب نظران آموزش و پرورش استثنایی در مغایرت آشکار است. معلمان و دانش آموزان دیروز و امروز از بی انگیزگی، نبود ساعت و سرفصل آموزشی، بی توجهی مسئولین آموزش و پرورش استثنایی به امر توان بخشی و مهارتهای روزمرههٔ نابینایان و فراتر از اینها، اساساً از بی برنامگی می گویند. در کشاکش رؤیای کمیت و کابوس کیفیت، امر پرورش دانش آموز آسیب دیدههٔ بینایی در چه نقطه ای از واقعیت ایستاده است؟ من در این نوشته خواهم کوشید از منظر سیاست گذاری و اجرا به این پرسش پاسخ دهم. پرداختن به محتوای آموزشی حوزه پرورش مقالی است که هم مجال خود را می طلبد و هم متخصصینش را.

برای ورود به فرایند تحلیل بستر سیاست گذاری و اجرای امور پرورشی دانش آموزان آسیب دیدهٔ بینایی باید از این نکته آغاز کنیم که متولیان امر در تدوین سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش، شیوه نامه ها، آیین نامه ها و دستورالعمل ها، هیچ تفکیکی بین پرورش دانش آموز عادی و عموماً دانش آموز با نیاز ویژه و مشخصاً آسیب دیدهٔ بینایی در سطح سیاست های راهبردی کلان قائل نشده اند! چنین فاجعه ای، با همه ابعادش، به همین صراحت و به همین وضوح، در غفلت سازمان آموزش و پرورش استثنایی و سایر مسئولین رخ نموده است. همین بیریشگی منجر به ابتر ماندن تمام بخش نامه ها و اقدامات موردی و سلیقگی حوزه پرورش آموزش و پرورش استثنایی شده است. آسیب این کمبود به قدری جامع است که می توان همینجا این نوشته را به پایان برد؛ اما برای نمودن ابعاد جزئی تر این معضل، سخن را پی می گیریم.

«اولین تلاش ها در زمینه آموزش و پرورش استثنایی در حدود یکصد سال قبل در ایران انجام شد، نخستین فعالیت ها در بخش آموزش و پرورش نابینایان از سال 1299 هجری شمسی توسط شخصی به نام ارنست کریستوفل اهل کشور آلمان در شهر تبریز با جذب 5 دانش آموز آغاز گردید. … در زمینـه آموزش کودکان آسیب دیده شنوایـی و بینایی افرادی هم چون ذبیح بهروز و دکتر محمدخزائـلی نیـز نقش مؤثر و مهمـی داشته اند. … در سال 1347 در وزارت آموزش و پرورش «دفتر آموزش کودکان و دانش آموزان استثنایی» تشکیل شد و   این بخش فعالیت خود را در قالب مدارس استثنایی و کلاس های خاص به شکل دولتی  و رسمی آغاز کرد. بعد از انقلاب اسلامی کلیه مدارس ناشنوایان استان تهران تحت عنوان مدارس باغچه بان، زیر پوشش اداری، مالی و آموزشی مجتمع آموزشی ناشنوایان باغچه بان قرار گرفت. هم چنین مجتمع نابینایان شهید محبی با بودجه مستقل، ادارهٔ مدارس نابینایان شهر تهران را به عهده گرفت.» پایگاه جامع اطلاع رسانی آموزش و پرورش استثنایی کشور | تاریخچه

در واقع مجتمع آموزشی نابینایان شهید محبی هم نقش سیاست گذاری را ایفا می کرد و هم نقش مجری را. نبود گسست میان ستاد و صف، وجود معلمان باتجربه و با دانش در کنار معلمان جوان و پر انگیزه، فضای محیط آموزشی و فضای اجتماعی، همه موجب شده بود دانش آموزان نابینا و کم بینا دوران خوش پرورشی خود را در دهه 60 و اوایل دهه 70 سپری کنند. با تأسیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور این روند در دهه هفتاد نیز ادامه یافت. تلاش برای علمی کردن امور تعلیم و تربیت آموزش و پرورش استثنایی از طریق نگارش کتاب و مقاله و تدوین آیین نامه ها، تربیت معلمان ویژه آموزش و پرورش استثنایی در دانشگاه تربیت معلم، نفس تازه و انگیزه بالای مدیران و کارشناسان سازمان در کنار رویکرد عاطفه محور معلمان و مربیان، موجب حفظ کیفیت آموزش و پرورش در مدارس استثنایی آن زمان شده بود. به همه اینها نقش پررنگ خانواده را نیز باید افزود. خانواده های مسئولیت پذیری که توسط سازمان تحت تعلیم خط بریل و مهارتهای روزمرهٔ مورد نیاز فرزند نابینای خود نیز قرار می گرفتند. به مدد دلسوزی ها و عاشقی های خانواده ها و برخی از معلمان، آسیب نقاط ضعف سیاستها و عملکردها به حداقل مطلوبی رسیده بود.

با تغییر دهه، شرایط نیز کم کم عوض شد. سازمان، دیگر آن سازمان جوان و چابک نبود. غرض های شخصی مدیران و معاونان، رخوت و ناکارآمدی کارشناسان و عدم اهتمام بر به روز آوری بخش نامه ها و آیین نامه ها آموزش و پرورش استثنایی را از روزهای نسبتاً پر علم و پر هنر خود دور کرد. هم چنین ادارات استثنایی شهرها به اوج قدرت بوروکراتیک خود رسیده بودند و مجری سازمانی بودند که وصف آن در سطر پیشین گذشت. سوء مدیریت مدیران میان رده و کارناشناسی کارشناسان ادارات در کنار فرسودگی و سرخوردگی برخی معلمان استثنایی که به پایان سنوات خدمت خود نزدیک می شدند و یا در همان میانه راه بریده بودند، و سر انجام کاهش توجه به نقش مهم خانواده در امر تعلیم و تربیت همه و همه سبب شد که شتاب دوری از شرایط مطلوب به طرز نگران کننده ای افزایشی شود.

در سالهای واپسین دهه هشتاد ضربه سختی بر پیکر نظام آموزش و پرورش استثنایی وارد شد؛ سخن از انحلال سازمان بود. سخنی که عملی شد و چنان نهاد بزرگ و مهم و موثری در حد یک دفتر در اداره تقلیل پیدا کرد و همه چیز در آستانه فروپاشی قرار گرفت!

مقارن با همین رخداد، در راستای اجرای دولت الکترونیک، وزارت آموزش و پرورش موظف گردید ساختار و تشکیلات سازمانها، ادارات و مدارس خود را در چند سامانهٔ الکترونیک سامان دهی کند. دو سامانه نام نویسی الکترونیک دانش آموزان (سناد) و برنامه ریزی و کنترل فرایند آموزشی (بکفا) بر همین اساس به وجود آمدند. سناد میزبان اطلاعات تمام دانش آموزان، کتب درسی و مدارس ایران و … گردید و بکفا اطلاعات تمام معلمان را در خود داشت. در غیبت سازمان آموزش و پرورش استثنایی، وزارتخانه با در نظر گرفتن مؤلفه های ابتدایی تعلیم و تربیت دانش آموزان با نیازهای ویژه، مدارس و دانش آموزان استثنایی را در سناد سامان دهی نمود؛ البته پر واضح است که در نبود متخصصان و مدیران آموزش و پرورش استثنایی این سامان دهی دارای چه کیفیتی و دچار چه حجمی از نواقص گردید! برای نمونه در تخصیص سرفصلها و ساعتهای آموزشی دانش آموزان آسیب دیدهٔ بینایی مهارت هایی نظیر تحرک و جهتیابی دیده نشد. این نادیده گرفتن به معنای کنار گذاشتن تربیت و جذب نیروی متخصص تحرک و جهتیابی بود. دیگر هیچ مدرسه نابینایانی موظف نبود فضای آموزشی توان بخشی مهارت تحرک و جهتیابی را در محیط مدرسه ایجاد کند و برای این امر هم امکان درخواست اعتبار نداشت؛ یعنی خشکیدن ریشه تا میوهٔ مهارت بسیار بسیار مهم تحرک و جهتیابی در مدارس نابینایان!

بکفا نیز که خوراک اطلاعاتی خود را از سناد دریافت می کرد به تبع آن، حوزه منابع انسانی آموزش و پرورش استثنایی را با آسیب های جدی مواجه کرد. دیگر معلمان استثنایی در دانشگاه تربیت معلم دوره های مورد نیاز این حوزه را پشت سر نمی گذاشتند. آزمون های استخدامی هم در فرایند جذب نیرو به هیچ وجه توجهی به صلاحیت و شایستگی و توانایی نیروهای استخدامی نداشتند. دقیق تر اینکه اساساً نیرویی را مختص آموزش و پرورش استثنایی جذب نمی کردند که بخواهند بر اساس معیار خاصی شایستگی داوطلبی را بررسی کنند. پذیرفته شدگان برای تدریس در مدارس عادی آزمون گیری، مصاحبه و گزینش می شدند. تحت تأثیر چانه زنی ها، فشارها و التماس های مدارس استثنایی، در صورت صلاح دید مدیریت منابع انسانی وزارتخانه امکان داشت نیرویی نصیب مدرسه ای شود!

همان گونه که گذشت: سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش هم آموزش و پرورش استثنایی را نادیده گرفت و بدین ترتیب، محتوای آموزشی، نیروی آموزشی و فضای آموزشی مدارس استثنایی و به ویژه برخی مدارس نابینایان در معرض تعرض سودجویی های اقتصادی ادارات آموزش و پرورش قرار گرفت. برای نمونه می رفت که مدرسه نابینایان شهید محبی جغرافیای دوست داشتنی خود را از دست بدهد! و یا مدرسه خزائلی هنوز که هنوز است در بازپس گیری فضای آموزشی خود ناکام است و به لحاظ اداری میان ادارات آموزش و پرورش هفت و دوازده شهر تهران سرگردان است!

شرایط بد اقتصادی کشور و افت عمومی کیفیت آموزش و پرورش هم به وخامت وضع سالهای آغازین دهه نود دامن می زد؛ اما در این میان عوامل زیر مانع فروپاشی نظام آموزش و پرورش استثنایی شد:

  • وجود بخش نامه ها و دستورالعمل های سلیقه ای بعضاً کارآمد و مفید.
  • همت و حمیت برخی مسئولین و معلمان دلسوز که فارغ از قید و بندهای امور اداری با دل و جان ریه تنفسی مدارس خود بودند.
  • خانواده هایی که نا امید از نهاد تربیت کننده و پرورندهٔ فرزند دانش آموزشان، به کمک مراکز توان بخشی سازمان بهزیستی، فرهنگسراها و انجمن های خصوصی و حمایتی به داد دلبند خود رسیدند.
  • احیای سازمان آموزش و پرورش استثنایی.

دولت، پی به اشتباه فاحش خود برد و پس از دو سال تصمیم به تصحیح آن گرفت. متاسفانه تصحیح خطا هم چندان چنگی به دل نزد! سازمانی که منحل شده بود، یک سازمان سیاست گذار و مجری با رویکردهای تخصصی خاص خود بود؛ اما سازمانی که احیا شد، بیشتر ماهیت پشتیبانی و مشاوره داشت و استقلال سازمانی خود را تا حد زیادی از دست داد.

و مهمتر از همه این که زمانی این احیا صورت گرفت که دیگر پروندههٔ پیریزی سناد و بکفا و تنظیم سند تحول بنیادین بسته شده بود و علناً سازمان ظرفیت دیپلماسی لازم برای اصلاح اشکالات متعدد موجود را در خود نمی دید. به بیان ساده تر این احیا صرفاً به وخیم تر نشدن اوضاع کمک کرد و امیدی به بهبود شرایط نبود. این یأس رقت آور از پایینترین لایه های اداری آموزش و پرورش استثنایی تا نگاه نفر اول سازمان مشهود بود. به طوری که رییس وقت سازمان به جای پوشیدن کفش آهنین و دویدن در راهروهای مجلس، هیأت دولت و وزارتخانه برای حل مشکل عدم تخصیص ساعات کافی مربی و معاون پرورشی به مدارس استثنایی در سامانه بکفا و نبود ساعت آموزشی برای مهارت های روزمره دانش آموزان آسیب دیدهٔ بینایی، تصمیم گرفت در ریو دو ژانیرو و جاکارتا قدم بزند و از تماشای مسابقات المپیک و پارالمپیک لذت ببرد!

در این بخش از نوشته با بررسی ساختار سازمانی آموزش و پرورش استثنایی شگفتانهٔ دیگری را تقدیم مخاطبان عزیز می کنم؛ این سازمان دارای دو معاونت و یک اداره کل است:

  • معاونت برنامه ریزی آموزشی و توانبخشی
  • معاونت پیشگیری و تشخیص
  • اداره کل توسعه مدیریت و پشتیبانی

معاونت برنامه ریزی آموزشی ادارات استثنایی زیر نظر معاونت برنامه ریزی و توان بخشی سازمان فعالیت می کنند. در چارت اداری ذیل این معاونت هیچ کارشناسی برای امر توان بخشی در نظر گرفته نشده است. کارشناس توان بخشی عنوان سمتی است که مسئولیت پایگاه های سنجش را بر عهده دارد. این در حالی است که امر سنجش سلامت دانش آموزان زیر نظر معاونت پیشگیری و تشخیص سازمان فعالیت می کند. در چنین کلاف سردر گمی، امر توان بخشی دانش آموزان گرفتار بی هویتی جایگاه اداری شده است!

از سوی دیگر در ادارات استثنایی سمتی در نظر گرفته شده  تحت عنوان (کارشناس مسئول امور پرورشی) که این سمت نیز زیر نظر معاونت پیشگیری و تشخیص فعالیت می کند! نگارنده این سطور هرچه فکر کرد و از متصدیان امر جویا شد، ارتباطی میان این معاونت و آن کارشناس نیافت! با وجود ساختاری چنین نامرتبط چگونه می توان در پی بررسی، ارزشگذاری و کیفیت سنجی امور پرورشی دانش آموزان عزیز نابینا و کم بینا بود! آنچه که همینک در مدارس نابینایان تحت عنوان فعالیتهای پرورشی جریان دارد عمدتاً فعالیتهای پرورشی ای است که توسط وزارت خانه برای عموم دانش آموزان طراحی می شود. طرح هایی که از سوی ادارات و سازمان آموزش و پرورش استثنایی برگزار می شود صرفاً در نام خود ویژه نابینایان را دارد و از هرگونه خلاقیتی که بخواهد شرایط دانش آموز نابینا و کم بینا را دربر داشته باشد تهی است. در چنین شرایطی گهگاه جرقه های امیدوار کننده ای از دل مدارس نابینایان به چشم می خورد. برپایی رشته موسیقی در دو مدرسهٔ محبی و نرجس نمونه ای از این بارقه هاست.

علت به وجود آمدن این ساختار نامرتبط سازمانی، عدم درک صحی از قلمرو امور پرورشی است. به نظر می رسد متولیان امر نتوانسته اند پایگاه اداری درستی برای آموزه های ضروری دانش آموزان آسیب دیدهٔ بینایی مشخص کنند. به بیان ساده و شفاف مسئولین هنوز به درستی نمی دانند که مثلاً مهارتی مانند تحرک و جهتیابی ماهیتاً در حوزه آموزش قرار می گیرد یا پرورش. بدتر این که حتی متوجه این سرگردانی خود نیز نیستند که امید داشته باشیم از متخصصین و کارشناسان بخواهند تا با بازخوانی پژوهش های صورت گرفته و بررسی تجارب سابق و انجام پژوهش های جدید این گره را از بند ساختار سازمان باز کنند.

آنچه که به لحاظ اجرایی امیدوارکننده است این است که سر انجام پس از مدتها سازمان آموزش و پرورش استثنایی رئیسی را به خود می بیند که می توان گفت در حد و اندازه های تصدی این سمت خطیر و حساس است. داشتن تجربه ریاست اداره آموزش و پرورش خراسان رضوی -به عنوان بزرگترین واحد اداری آموزش و پرورش- که به لحاظ فرهنگی سیاسی از اهمیت خاصی برخوردار است و نیز سرپرستی وزارتخانه آموزش و پرورش، پیشینه امیدبخشی است و به نظر می رسد قدری ظرفیت چانه زنی سازمان در مورد اصلاح سامانه بکفا افزایش یافته است. شنیده ها حاکی از مداخله بهنگام رئیس سازمان برای اصلاح ساعات آموزشی و ساماندهی منابع انسانی آموزش و پرورش استثنایی در جریان انتقال کنترل فرایند آموزشی از سامانه بکفا به سامانه تازه تأسیس اچ آر ان است. احیای کارگزینی ادارات استثنایی و تخصیص 10 درصد از سهمیه استخدام سالیانه به آموزش و پرورش استثنایی اقداماتی است که به نظر می رسد در آستانه تحقق است. برای داشتن قضاوت درست باید منتظر تحقق وعده ها و اجرای طرح ها ماند.

در پایان باید گفت: با وجود این نکتهٔ نسبتاً امیدوارکننده، مادامی که تعریف درستی از مفاهیم بنیادین حوزه پرورش نداشته باشیم، نیروی متخصص آن را تربیت نکنیم، محتوای آموزشی و شیوه ارزشیابی درستی برایش طراحی نکنیم، فضای آموزشی مناسبش را فراهم نکنیم و شاهد همکاری تنگاتنگ سازمان آموزش و پرورش استثنایی و سازمان بهزیستی کشور نباشیم، نباید منتظر بروز تحولی عظیم در حوزه پرورش استثنایی باشیم.

منبع: ماهنامه ی مانا.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

4 × 5 =

لطفا پاسخ عبارت امنیتی را در کادر بنویسید. *