میز گردی با حضور معلمان پیشکسوت نابینایان/معلمان قدیمی از خاطرات خود می گویند

هر سال به مناسبت فرا رسیدن روز معلم برنامه ها و مراسم مختلف به منظور تجلیل از مقام شامخ معلمان برگزار می شود، اما ندرتاً پیش می آید مباحث جدی و راه گشا مطرح شود و در چنین مناسبتی از تجارب معلمان در آن مباحث استفاده شود. امسال این اتفاق در قالب یک میزگرد با سه معلم مجرب، در دفتر «ایران سپید»  رقم خورد.
عصر یکی از نخستین روز های اردیبهشت امسال، مهوش فلاحی معلم بازنشسته و نام آشنای مقطع ابتدایی آموزشگاه نابینایان پسرانه شهید محبی، اشرف کریمی معلم باسابقه آموزشگاه نابینایان پسرانه دکتر خزائلی و آموزشگاه نابینایان دخترانه نرجس و فریبا علیزاده معلم نابینای درس ادبیات فارسی متوسطه ی اول و دوم در آموزشگاه دخترانه نرجس، طی میزگردی با موضوع بررسی متود های آموزش دانش آموزان نابینا در مدارس از دیروز تا امروز و نگاهی به تکنیک های آموزشی این افراد در کشور های پیشرفته، ضمن بیان تجاربشان، این موضوع را بررسی کردند. در این میزگرد، مهوش فلاحی که برای نسل های دهه های ۶۰ و ۷۰ آموزشگاه شهید محبی شخصیتی دوست داشتنی و خاطره ساز است، با لحنی مهربان و متواضع ضمن یاد همکارانش، بیشتر به بیان تجارب خود در روزگار فعالیتش پرداخت؛ روزگاری همراه با استرس های جنگ و ایام بعد از آن و سر و کله زدن هایش با پسر های ابتدایی. اشرف کریمی با هیجان از تجاربی که مدتی در مؤسسه پرکینز داشت، صحبت کرد و فریبا علیزاده به عنوان معلم نابینای حاضر در این میزگرد، با ریتمی ملایم از روش های آموزشی که طی دو دهه اخیر در مدارس استثنایی به ویژه نابینایان استفاده می شوند، صحبت کرد. ضمن مطالعه بخش هایی از این میزگرد تخصصی در نسخه مکتوب، مشروح مطالب را در وب سایت «ایران سپید» که روز ۱۲ اردیبهشت منتشر می شود، بخوانید.

– یکی از پرسش های امروز در خصوص تکنیک ها یا متود های آموزش دانش آموزان استثنایی، ریشه ی آن هاست. شما به عنوان معلمان دانش آموزان استثنایی در کلاس ها، تا چه میزان از تکنیک های آکادمیک بهره بردید و تا چه اندازه به دریافته های ذهنی برآمده از شخصیت و تجاربتان مراجعه کردید؟

فلاحی: اگر منظورتان از تکنیک های آکادمیک، مجموعه اصول و روش ها و متود های منسجم و مدونیست که در قالب چند کتاب و جزوه به معلمان تدریس می شد، وضعیت به این شکل نبود. در مباحث آکادمیک یک سری اصول را به ما آموخته بودند مثل استفاده از نوشته افزار ها و آموزش آن ها به بچه ها. بقیه هرچه بود، روش هایی بود که خود ما در کلاس به مرور بر اساس تجربه هایی که کسب می کردیم، به کار می بردیم. خب من در کنار معلم مادر هم بودم؛ دختر من همکلاس بچه هایی بود که از پایه سوم تا پنجم شاگرد من بودند. هر آنچه من برای آموزش دخترم در نظر می گرفتم، در آموزش بچه ها هم به کار می بردم. کاری به این نداشتم که دختر من بیناست و شاگردانم نابینا و کم بینا. مثلاً به بچه ها می گفتم: امروز چه روزیه و باید چه کار هایی بکنیم؟ بچه ها می گفتند باید روزنامه بخوانیم و من هم روزنامه «آفتابگردان» را برای بچه ها می خواندم. همیشه باهم کتاب می خواندیم و این طور نبود که فلان همکار من به من در شیوه ی تدریس فخر بفروشد یا من پز کاری را که می کنم، به او بدهم. گرچه معلمانی در همان سال های دهه های ۶۰ و ۷۰ بودند که خیلی از من بهتر کار می کردند و عالیتر از من بودند؛ اما یک نوع روحیه همدلی میان ما حاکم بود. مثلاً در مقطعی من و خانم مجیدی پایه پنجم ابتدایی را در آموزشگاه شهید محبی تدریس می کردیم. مواردی پیش می آمد که ورقه های دانش آموزانمان را باهم تصحیح کنیم. وقتی خانم مجیدی موردی در یکی از ورقه های امتحانی دانش آموز من به عنوان اشکال می دید، می گفت این اشکال توست نه دانش آموز و باید تو این را به او می آموختی. با این که دوران جنگ را داشتیم، اما دلمشغولی ها و دغدغه ها مثل امروز نبود؛ اینهمه تکنولوژی نبود که ذهن همه را به خود مشغول کند. به اندازه کافی وقت داشتیم تا راجع به کاری که می کنیم و روش های آموزشیمان فکر کنیم. زمانی می شد که درس خاصی نداشتیم؛ آن ساعت و زمان را به ایجاد انگیزه بچه ها برای مطالعه کتاب های غیر درسی یا انجام بعضی کار ها و مهارت ها اختصاص می دادیم. من ۱۴ سال است که بازنشسته شده ام. اصلاً با بچه های سرکش امروز نمی توانم کنار بیایم؛ اما بچه های دوران ما خیلی خوب بودند. خلاصه من هرچه بلد بودم به دخترم و دانش آموزانم یاد می دادم و دخترم امروز همان ها را به فرزند خودش می آموزد. حالا تا چه اندازه درست و غلط بود، به قضاوت بچه ها بر می گردد. همین که بچه ها از برنامه هایی مثل کتاب خوانی و مرور روزنامه آفتابگردان یاد می کنند، حالم خوب می شود. ما با بچه ها خیلی جا ها مثل ایستگاه مترو زمانی که تازه افتتاح شده بود یا قهوه خانه برای شنیدن نقالی و شاهنامه خوانی می رفتیم. سعی می کردم بچه ها را با محیط های مختلف آشنا کنم.

کریمی: من دانشجوی دانشگاه در رشته روانشناسی، گرایش کودکان استثنایی بودم که انقلاب فرهنگی شد. سال ۶۵ بود که به عنوان حق التدریس وارد آموزشگاه دکتر خزائلی شدم. البته قبل از آن به صورت حق التدریسی در یک مدرسه عادی مشغول بودم و بعد به آموزشگاه دکتر خزائلی رفتم. برایم مهم بود در حرفه ای مشغول شوم که مربوط به رشته تحصیلیم بود؛ نه به این معنی که عاشق رشته روانشناسی باشم؛ دوست داشتم کارم به درسم مربوط باشد و مثلاً به عنوان تحصیلکرده روانشناسی کودکان استثنایی در مدارس راهنمایی و دبیرستان تعلیمات دینی تدریس نکنم. به همین علت آبان ۶۵ وارد آموزشگاه دکتر خزائلی شدم و ۵ سال در مقطع آمادگی فعالیت کردم. آن زمان افراد موفق و با ارزشی مثل خانم باروزه، خانم آتشک و خانم گودرزی خیلی به من کمک کردند. فکر می کنم این عزیزان و دیگر معلمان عزیز مثل خانم باقری، خانم مجیدی و حتی خانم فلاحی تجربه آموخته دوران پیش از انقلاب، زیر نظر مرحوم بقایی بودند. من مدام اسم آقای بقایی را می شنیدم. هرچه همکاران به من یاد می دادند، می گفتند همه این ها را از آقای بقایی آموخته اند. بنا بر این از نظر آکادمیک من کاملاً صفر بودم. فقط در دوران دانشگاه ۴ واحد به نام آشنایی با نابینایان داشتیم که مرحوم نامنی تدریس می کرد. علاوه بر این ها، هیچ نوع دانش آکادمیک نداشتم. البته همان ۴ واحدی که با مرحوم نامنی گذراندم بسیار مفید بود، اما من به اصطلاح امروزی ها تینیجر بودم. در ۱۷ سالگی وارد دانشگاه شدم که انقلاب فرهنگی شد و در ۲۲ ۲۳ سالگی وارد مقطع آمادگی در آموزشگاه دکتر خزائلی شدم؛ در حالی که کلیت مبهمی از کودکان استثنایی در ذهن داشتم و مقطع آمادگی هم خیلی حساس بود؛ چون معلولیت های مختلف یکجا جمع بودند و هنوز تقسیمبندی صورت نگرفته بود. استرس های موشکباران از یک طرف و مشکلات این مقطع از طرف دیگر، به اضافه بیتجربگی من خیلی کار را سخت می کرد. به همین علت من نسبت به خانم فلاحی و همکارانشان صفر بودم. من چیزی نمی دانستم؛ اما علاقه داشتم به سرعت بیاموزم. خانم باروزه و خانم آتشک خیلی چیز ها مثل کار با ماشین پرکینز و کوتاه نویسی را به من یاد دادند و جزوه هایی که از مرحوم بقایی داشتند در اختیارم گذاشتند. در واقع من با استفاده از تجارب همکارانم سعی کردم دانشم را بالا ببرم. اساساً آدم خلاقی نیستم، اما از بعضی خلاقیت ها بهره می بردم. مثلاً از کلاس های ضمن خدمت که در منطقه ۱۲ تشکیل می شد استفاده می کردم. از طرفی، چیزی از معلمی نمی دانستم؛ نه تجربه تربیت معلم داشتم و نه زیر نظر مستقیم آقای بقایی بودم؛ هرچه بود، مرهون تجارب همکارانم در آموزشگاه های خزائلی و شهید محبی بود. آن ۵ سال فعالیتم در مقطع آمادگی خیلی مفید بود؛ چون توانستم به کار با ماشین پرکینز مسلط شوم و حتی بعضی جزوه های دوستان را بنویسم و در سرعت نوشتن با آن ها مسابقه دهم. پا به پای این ها و با آمدن کامپیوتر به ایران، کم کم با این فنآوری آشنا شدم. قبل از سیستم عامل ویندوز، به جای وورد از زرنگار استفاده می شد و نرم افزار واژه پرداز بریل هم توسط شرکت پکتوس و یک شرکت دیگر قبل از آن تولید شد. من هم سعی کردم خودم را با این تحول تکنولوژیک تطبیق دهم و بیاموزم. در کنار تمام این اتفاقات، آقای لواسانی مدیریت آموزشگاه دست ما را باز گذاشته بود و اجازه اوج گیری و پرواز می داد. معتقدم آموزش های آکادمیک و تجربه های فردی درهم تنیده اند و این طور نیست که اگر کسی تحصیلات آکادمیک داشت، از دیگران بالاتر است. مثلاً خانم فلاحی نسبت به من حتی در زمینه آکادمیک خیلی بالاتر بود.

فلاحی: اساساً آکادمی و تجربه باهم نتیجه می دهند. در دوران ما از آنجا که زندگی را مردم ساده می گرفتند، حتی در آموزش های آکادمیک هم این پیچیدگی ها نبود. اگر خانواده زندگی سالم داشت، فرزند هم در مسیر آن زندگی پیش می رفت.

علیزاده: من سال ۷۵ وارد آموزشگاه نرجس شدم. البته تجربه دانشگاه تربیت معلم را هم نداشتم. آن موقع هنوز پای کامپیوتر به مدارس استثنایی باز نشده بود و ما سؤالات امتحانی را در برگه های ترموفرم می نوشتیم. سال ۱۳۸۰ آقای مهندس رضایی به همراه آقای حاتمی برای آموزش کامپیوتر آمدند و ما و همکارانمان در آموزشگاه های شهید محبی و دکتر خزائلی را آموزش دادند. من اولین کسی بودم که مشتاقانه کامپیوتر خریدم و خوشحال بودم که می توانم خودم سؤالاتم را بنویسم. قبل از آن، علاوه بر ترموفورم، باید حتماً یک همکار خوش خط بینا می داشتم تا سؤالات را برای بچه های کم بینا با دست خطی خوب و درشت بنویسد. خب من به عنوان معلم نابینا زمانی وارد عرصه آموزش شدم که از یک سو کتاب های درسی تغییر کرده بود و از سوی دیگر، کلاس های ضمن خدمت به شکل مستمر تشکیل می شد. مثلاً در سال ۱۳۷۶ ما روش های تدریس فعال را داشتیم، روش همیاری بود، روش پرسش و پاسخ بود و من همه این دوره ها را در مدارس عادی گذرانده بودم. از بدو ورود هم به جای روش معلم محوری، تلاش کردم مشارکت بچه ها را جلب کنم. مثلاً می گفتم هر کدام از بچه ها شعری را معنی کند و همکلاسی ها تصحیحش کنند و در نهایت، معنی صحیح را بعد از تصحیح بچه ها توضیح می دادم.

به طور کلی رویکرد مدارس استثنایی در حوزه مدیریت از یک سو و خود شما از سوی دیگر به بحث مهارت آموزی چه بود و بر چه معیار هایی استوار بود؟

فلاحی: خب آموزشگاه شهید محبی شبانه روزی بود؛ یعنی بخش قابل توجهی را بچه های شهرستانی تشکیل می دادند. موضوع این بود که بچه های آمادگی که توسط والدینشان از شهرستان ها می آمدند، در ابتدا واقعاً به لحاظ یادگیری مهارت های مختلف صفر بودند؛ حتی عده ای قادر به کنترل خودشان نبودند و لباسشان را خیس می کردند. به همین علت مدیریت آموزشگاه بر اساس آنچه قبل از انقلاب در نظر گرفته بود، اصولی را برای معلمان مقطع ابتدایی تکلیف کرده بود. مثلاً خود مرحوم بقایی با بچه ها صحبت می کرد و طرز شست و شو و نظافت را به آن ها می آموخت و به ما هم تأکید می کرد این آموزش ها را به بچه ها بدهیم. یکی دیگر از موارد، روش های غذا خوردن بود. به ما تأکید شده بود که اگر می خواهیم غذای رایگان آموزشگاه را بخوریم، به عنوان معلم باید همراه با بچه هایمان سر یک میز بنشینیم و نظارت کنیم اگر بچه ها بر اساس آنچه آموختند به شکل صحیح غذا خوردند، بعد از آن ها ما می توانیم غذا بخوریم. یکی از مهمترین مهارت ها، تحرک و جهت یابی بود که خیلی حساسیت نشان می دادیم. علاوه بر این ها، خود من به طرز صحیح لباس پوشیدن و رفتار صحیح با همکلاسی ها و اطرافیان تأکید می کردم. همیشه به بچه ها می گفتم وقتی با کسی شروع به صحبت می کنید، حتماً باید به صورت طرف مقابل نگاه کنید با وجودی که او را نمی بینید. والدین را تشویق می کردم مثلاً وقتی داروخانه می روند، فرزند نابینایشان را با خود همراه کنند یا زمانی که قصد خرید کفش دارند، فرزندشان را به فروشگاه کفش ببرند تا او به مرور یاد بگیرد چگونه کفش بخرد. این ها مهارت های عمومی بود؛ اما هر آنچه که احساس می کردیم بچه نابینا باید یاد بگیرد، به او می آموختیم. مخصوصاً در این آموزش ها والدین را همراه می کردیم. مدام به والدین تأکید می کردم فرزندشان را در خانه حبس نکنند و با خودشان به مهمانی ها و هرجا که می روند، ببرند.

کریمی: مهارت مفهوم گسترده ایست؛ مهارت های روزانه، توسعه مفاهیم و موارد زیادی را دربر می گیرد. اما متأسفانه هنوز مورد غفلت سیستم واقع شده؛ هنوز مدیریت از ما می خواهد بر درس خواندن و ارتقای سطح کیفی تحصیلی دانش آموزان تأکید کنیم. نه تنها در مدارس استثنایی، بلکه در تمام مدارس آموزش و پرورش همه بچه ها نیاز به مهارت آموزی دارند، اما بچه های نابینا باید آموزش های بیشتری به واسطه معلولیتی که دارند ببینند؛ چون بچه های دیگر با دیدن و تقلید مهارت ها را می آموزند (یادگیری اتفاقی)، اما این اتفاق در مورد نابینایان رخ نمی دهد. خود همین مفهوم، یعنی اهمیت به نیاز های خاص نابینایان، فراتر از برنامه ریزی درسی و دارای ارزش خاصیست که از دهه ۱۹۸۰-۹۰ توسط فیلیپ هتلن مطرح شد. او که هنوز زنده است، اما کهولت سن دارد، این موضوع را مطرح کرد که نابینایان نیاز به برنامه ریزی درسی دیگری فراتر از برنامه ریزی درسی معمولی دارند؛ تحرک و جهتیابی، بهره مندی صحیح از اوقات فراغت، انجام کار های شخصی، تطبیق دادن با تکنولوژی های جدید و موارد دیگر که در ۹ حوزه دسته بندی شده با اسم اختصاری ecc و همچنان اجرا می شود. من این موضوع مهم را مغفول مانده سیستم آموزشی ایران می دانم. مثلاً خانم فلاحی که معلم مقطع آمادگی و ابتدایی بود، با بهره مندی از آموزش های مرحوم بقایی و خلاقیت و علاقه شخصی خود شاگردانش را تربیت کرد؛ یعنی هرچه بچه ها از او آموختند، حاصل تجارب شخصی، خلاقیت، علاقه و آموخته هایش از آقای بقایی بود، نه اهتمام سیستم آموزشی به این مقوله.

فلاحی: خب من یک برادر شوهر نابینا داشتم. البته وقتی من استخدام شدم، او دانشجو بود. اما از نزدیک ضعف های او را می دیدم و ریشه یابی می کردم که از کجا این ضعف ها می آیند. نهایتاً به این می رسیدم که او به این علت که در بزرگسالی شروع به تحصیل کرده و در دوران کودکی مدام در آغوش پدر بود، طبیعتاً این تغییر شکل زندگی برایش سخت بود. با مشاهده ضعف های او، به این می رسیدم که باید بچه هایم را در مدرسه به گونه ای تربیت کنم که این ضعف ها را نداشته باشند.

کریمی: خب شما واقعاً به طور ملموس همه ی موارد را درک می کردید. اما از صحبت هایم منحرف نشوم. آن ۹ حوزه که به ecc موسوم است را لازم می دانم تیتر وار توضیح دهم: مهارت های جبرانی مثل بریل آموزی که فراتر از برنامه های درسی معمولیست و دانش آموز نابینا باید حتماً آن را فرا بگیرد. جهتیابی و تحرک، آموزش و استفاده از فنآوری های نوین؛ مثل نمایشگر بریل یا یادداشت بردار بریل که با وجود گرانی، همه ی بچه ها در مدرسه پرکینز آن را دارند و استفاده می کنند. مهارت استفاده از اوقات فراغت، آموزش های حرفه ای که این مورد واقعاً بیش از دیگر موارد مغفول مانده است. آموزش شغلی، کارآیی های حسی، تعامل اجتماعی و مهارت های تصمیم گیری.

علیزاده: من شاگردان چند معلولیتی هم دارم؛ مثلاً در کلاس نهم، هم کم توان ذهنی، هم اوتیستیک و هم نابینا دارم. بنا بر این سعی می کنم با این بچه ها بسته به شرایطی که دارند، ارتباط گرمی برقرار کنم تا جایی که احساس کنند مواردی که نمی توانند با معلم بینایشان در میان بگذارند، با من مطرح کنند. قبلاً بعضی را حتی به خانه خودم می بردم تا با محیط بیرون از مدرسه هم ارتباط بگیرند. مثلاً یک بار به من گفتند که ما روش صحیح تکه کردن مرغ را هنگام صرف غذا نمی دانیم. من با مدیریت صحبت کردم و قرار شد یک روز با کمک یکی از معلمان بینا، روش درست تکه تکه کردن مرغ را سر کلاس به بچه ها یاد بدهیم. این آموزش از صد تاریخ و جغرافیا و ریاضی برای آن ها مفیدتر بود.

کریمی: اساساً راهبرد هایی که معلمان در مدرسه پرکینز و دانشگاه های بوستن به کار می برند، سه راهبرد مهم آموزشی، رفتاری و ارتباطیست. این سه راهبرد مخصوص همه ی یاد گیرنده ها از من و شما گرفته تا نابینا و ناشنوا و چند معلولیتیست. چارت هایی طراحی کرده اند که وقتی به عنوان معلم نگاه می کنی، می بینی واقعاً همه به برنامه های آن راهبرد ها احتیاج دارند. خانم فلاحی گفتند که به والدین تأکید می کردند فرزندانشان را با خود به سوپر مارکت ببرند. این در راستای همان توسعه مفاهیم است که به آن «یادگیری معنادار» می گویند. یادگیری معنادار یعنی بچه را در موقعیت انجام آن کار قرار دهی و به او توضیح دهی که مثلاً این کالا چیست و به چه چیزی معروف است و چه ویژگی هایی دارد. نه به این معنا که فقط تعریف کند من سوپر مارکت رفتم، حال آنکه اصلاً معنای رفتن به سوپر مارکت را نمی داند. مثل این است که من در فوتبال معنی آفساید را نمی دانم، اما مثل همه می گویم آفساید؛ بدون آنکه بدانم کجا و به چه علت آفساید شده. باز خانم فلاحی اشاره کرد که به والدین تأکید می کرد کفش را برای فرزندش از بیرون نخرد و او را همراه خود به فروشگاه ببرد تا خودش انتخاب کند. به این می گویند «یادگیری انتخاب». او باید انتخاب کند که سیب می خواهد یا پرتقال، قرمه سبزی می خواهد یا زرشک پلو؛ نه این که مقابلش بگذارند و بگویند همینی که هست. این یک اصل کلیست که کلاً همه ی معلمان چه در دانشگاه و چه در ارتباطات با هم رعایت می کنند. پس در ادامه توضیحات خانم علیزاده می گویم این یک استراتژی کلیست؛ یعنی الگو های چه در مورد کم توانان ذهنی یا چند معلولیتی یکیست؛ راهبرد ها یکیست، اما به تناسب تغییراتی می کند. مثلاً ممکن است یک معلم در مورد یک دانش آموز کم توان، به مهارت های انتخاب بیشتر توجه کند تا او به شکلی بهتر یاد بگیرد. یک نکته هم در خصوص ویژگی های راهبردی پرکینز بگویم.

علیزاده: اتفاقاً نکته ای که شما مطرح کردید خیلی مهم و حساس است. مهارت های مختلف در قالب یک استراتژی یکسان، باید به شکلی کاملاً هوشمند در مورد معلولیت های مختلف تغییر کند تا خدای نکرده نتیجه معکوس ندهد. ما امسال دانش آموز چند معلولیتی داریم که واقعاً خود من این خطر را به جان نمی پذیرم که به او نزدیک شوم.

کریمی: یکی از راهبرد های پرکینز این است که هر سال دوره های دستیار معلمان را برگزار می کند. مثلاً برای ۲۰۰ دانش آموز ۸۰۰ پرسنل استخدام می کند و قوانینی که وضع کرده، برای همه ی پرسنل اعم از معلم و دستیار معلم ها مثل ما لازم الاجراست. مدیریت مدرسه به گونه ایست که انگار یک کشور را اداره می کند. مثلاً ما ۵ جلسه با یک تیم معلم داشتیم که بسیار خوش تیپ و بدنساز بودند و کلاس ها شبیه به آموزش سیستم های دفاعی بود. این کلاس ها را همه، چه مربیان در خوابگاه ها و چه معلمان باید می گذراندند. در این آموزش ها بچه در اولویت است. مثلاً شیوه های مختلف گرفتن دست بچه ها برای همه لازم الاجراست؛ طوری دست بچه را نگیری که بشکند یا به آن فشار بیاید یا وقتی وارد خوابگاه بچه ها شدی، خودت را در تنگنا قرار ندهی، نروی گوشه ای بایستی که بعداً نتوانی از آنجا خارج شوی.

فلاحی: آقای بقایی شکل دیگر، اما شبیه به همین اصول را تأکید می کرد. می گفت نباید بچه را کتک بزنی، اما وقتی مجبور به این کار شدی، حتماً باید به او بگویی که من می خواهم کتکت بزنم؛ چرا؟ چون دو نوع شوک به بچه وارد می شود؛ شوک اتفاقی که قرار است بیفتد (قصد کتک زدن توسط معلم) و بچه نابینا به علت ندیدن از آن بی خبر است و شوک خود اتفاق (کتک خوردن توسط بچه). همیشه، همیشه آقای بقایی به معلمان تأکید می کرد که یک قدم جلوتر از بچه قدم بردارند و آرنج او را بگیرند تا بچه به دنبال قدم هایی که معلم بر می دارد، پا جای پای او بگذارد و منحرف نشود. آقای بقایی هم این آموزش ها را خارج از کشور دیده بود. اما خانم کریمی! من فکر نمی کنم تمام این نکات که شما مطرح کردید اینجا اجرا شود.

کریمی: اتفاقاً من به همین علت در این جلسه حاضر شدم تا این مطالب را مطرح کنم و روزنامه ایران سپید منتشر کند تا علاقه مندان و دلسوزان آموزش و پرورش استثنایی و همراهان نابینایان در جریان آن قرار بگیرند.

فلاحی: در دوران ما، معلم ها این دانش را نداشتند؛ اما کسانی که دلسوز بودند و معتقد بودند که باید به بهترین شکل دانش آموزانشان را تعلیم دهند و تربیت کنند، سعی می کردند اصولی را که آموخته اند، در زندگی شخصیشان اجرا کنند و بعد از حصول نتیجه، همان را در تربیت دانش آموزانشان به کار بگیرند.

کریمی: چیزی که شما گفتید، یک اصل مهم تربیتیست. یعنی نُرم ما باید نُرم عادی باشد؛ ما می خواهیم این بچه چگونه رفتار کند؟ همان گونه که بقیه افراد جامعه رفتار می کنند تا به یک همزیستی منطقی و درست برسیم.

فلاحی: در سال های آخر خدمتم، معاون آموزشی مقطع ابتدایی بودم. مدام به والدین تأکید می کردم که فرزندانشان را به جای آموزشگاه نابینایان، در مدارس عادی ثبت نام کنند؛ اما والدین به دنبال راحتی خودشان بودند و خیالشان کاملاً آسوده بود که اینجا آموزشگاه نابینایان است و هیچ خطری مثل زمین خوردن یا تحقیر شدن توسط بچه های بینا، فرزندشان را تهدید نمی کند.

کریمی: نُرم عادی یک استراتژی مهم است؛ یعنی تلاش کنیم این سطح را بالا ببریم. این فکر را دور بیندازیم که چون این بچه نابینا یا کم توان ذهنی یا ناشنواست، ما او را از برخی حقوق که همه ی هم سن و سال هایش از آن ها بهره مندند، محروم کنیم.

با توجه به تمام این صحبت ها، به موضوع اعتماد به نفس بچه ها می رسیم؛ موضوع مهمی که عملاً نقطه نتیجه گیری تمام راهبرد های آموزشیست و نشان می دهد که این آموزش ها تا چه اندازه به بار نشسته اند. سؤالی که مطرح می شود این است که آیا اعتماد به نفس را می توان به دانش آموزان استثنایی یاد داد؟ در این صورت آموزش اعتماد به نفس با چه روش ها و تکنیک هایی آموزش داده می شود؟

علیزاده: به نظرم من این به شخصیت آن فرد و تربیت خانوادگی او باز می گردد. اگر من موفق شدم به دانشگاه راه پیدا کنم، ریشه ی این موفقیت به خانواده و شخصیتی که در آن پیدا کرده ام باز می گردد. در واقع اعتماد به نفس صرفاً آموزشی نیست؛ بلکه تربیتیست. من یک دانش آموز داشتم که وارد دانشگاه شد، اما راه رفتنش مثل یک مورچه بود. سر کلاس اجازه می گرفت کتابخانه برود، اما اصرار داشت فلانی هم همراه او باشد. من این اجازه را نمی دادم، اما برخی معلمان موافقت می کردند. متأسفانه دست ما خیلی در این زمینه بسته است. سیستم آموزشی در طول ۹ ماه از ما می خواهد تا فلان میزان از کتاب ها را تدریس کنیم و عملاً فرصتی برای طرح این موضوعات کلیدی باقی نمی ماند.

فلاحی: در واقع قضیه پیرامون رفتار خانواده ها دو وجهیست؛ هم خانواده ا مقصرند و هم در مواردی مقصر نیستند. اساساً اعتماد به نفس باید ایجاد شود، اما خیلی از خانواده های نابینایان هراس دارند مبادا اتفاقی برای فرزندشان زمانی که مثلاً از پله ها بالا می رود یا پایین می آید، بیفتد.

کریمی: یک راهبرد مهم که در مؤسسه پرکینز و مدرسه آن مؤسسه اتخاذ می شود، تقویت مثبت است. این هم در مورد همه لازم الاجراست. مثلاً اگر یک مهاجر بتواند به شکل استاندارد انگلیسی صحبت کند، همه تشویقش می کنند که آفرین! چقدر خوب و درست صحبت می کنی یا مثلاً اگر یک دانش آموز کم توان ذهنی (چون مدرسه پرکینز الآن عملاً مدرسه ی چند معلولیتی هاست و نابینایان به مدارس عادی منتقل شده اند) بگوید که من الآن حوصله درس ندارم و خسته شدم، همه تشویقش می کنند که آفرین! چه خوب است که تو وضعیت خودت را بیان می کنی. درست است که اعتماد به نفس آموزشی نیست، اما می توان فضایی برای تقویت آن ایجاد کرد.

علیزاده: ضمن این که وقتی چیزی یاد نداده باشیم، چطور می توانیم انتظار داشته باشیم آن کار را به نحو احسن انجام دهد؟

این سؤال را می خواهم از خانم کریمی بپرسم که اساساً در اسناد داخلی آموزش و پرورش، چه تعریفی از هدف غایی آموزش به نابینایان شده است؟

کریمی: برای پاسخ به این پرسش شما باید به سایت سازمان مراجعه کنم. ای کاش خانم نگهبان و دیگر کارشناسان سازمان هم اینجا بودند و به شما پاسخ می دادند. اما این سؤال را به شکل دیگر من از شما می پرسم: اساساً هدف غایی آموزش و پرورش در ایران چیست؟ من قبلاً شنیده بودم که در آمریکا نابینایان و حتی دو معلولیتی ها در ۱۶ سالگی مستقل می شوند و دنبال زندگی خودشان می روند و مدرسه و مؤسسه آموزشی هیچ مسئولیتی در قبال آن ها ندارد. حتی در ایالت ماساچوست و شهر بوستن، پدر و مادر از ۱۸ سالگی هیچ مسئولیتی در قبال فرزندشان ندارند و اگر بخواهند از او نگهداری کنند، باید از دادگاه قیمومیت بگیرند. وقتی خودم به مدرسه پرکینز رفتم، از نزدیک مشاهده کردم که این استقلال که ما قبلاً شنیده بودیم، واقعاً به شکلی عینی اجرا می شود. بنا بر این وقتی در جامعه ای مقرر می شود که هر فرد باید در ۱۶ سالگی سرنوشتش را تعیین کند، قطعاً در مقطع دبیرستان برای او کار هم تعیین می شود. آنچه من در دبیرستان های بوستن دیدم، همین بود که برای دانش آموزان علاقه مند به بازار کار، آموزش حرفه های مختلف را در نظر گرفته بودند؛ چرا که ممکن بود دانش آموزی علاقه مند دانشگاه و کنکور نداشته باشد و بخواهد جذب بازار کار شود.

فلاحی: مهمترین نکته این است که اساساً جذب بازار کار شدن یا تصمیم به قبولی در دانشگاه، از خود تئوری هایی که می آموزند ارجح است.

کریمی: دیگر این که پرونده های دانش آموزان ۱۴ ساله را کم کم از بایگانی ها بیرون می آورند و بررسی می کنند که این دانش آموز دو سال بعد که مستقل می شود، چه باید بکند. طی برنامه ریزی هایی که دارند، هر هفته آن دانش آموزان را به مراکز مختلف حتی کلیسا ها می برند تا کم کم با محیط های اجتماعی آشنا شوند و بدانند وقتی مستقل شدند، می توانند در کدام مرکز یا سازمان به دنبال کار بگردند. در عین حال آموزش های لازم را می دهند. البته مدرسه پرکینز نسبت به دیگر مدارس آمریکا واقعاً ویژه است؛ همه مدارس این ویژگی ها و امکانات را ندارند، اما الگوی استاندارد در حوزه آموزش نابینایان و کودکان استثنایی به شمار می رود.

تا چه اندازه این کار ها از مجرا های تیمی صورت می گیرد؟

کریمی: تماماً انفرادیست؛ چون قرار است یک فرد مستقل شود. در مدرسه پرکینز خوابگاه هایی به دانش آموزانی که چالش شناختی دارند اختصاص داده شده که به کمک یک همراه، اصول زندگی مستقل را بیاموزند. این را هم اضافه کنم که آمریکا با وجود ثروت زیاد، دارای ۵۰ میلیون فرد مشکلدار است. اما برای سوق دادن این شهروندان به سمت زندگی مستقل، تسهیلات مختلفی مثل اختصاص پرستار، ایجاد مشاغل پاره وقت، اختصاص خانه های با اجاره نیم بها و… ارائه می دهند. ولی من واقعاً پاسخ سؤال شما را نمی توانم بدهم. اگر هدف از آموزش رسیدن به زندگی مستقل است، چرا شرایطی که می بینیم با استاندارد های زندگی مستقل فرسنگ ها فاصله دارد?
منبع: ایران سپید